domingo, 30 de agosto de 2015

UN CLÁSICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: FREIRE



Paulo Freire: "La educación es siempre un quehacer politico" (Entrevista publicada en El País, el 20 de mayo de 1978

"Jamás pude admitir que la educación es neutral"
"La revolución es en sí un acto pedagógico"
"Siempre que pude mandé a mis hijos a escuelas públicas. Son menos elítistas"

Paulo Freire, educador brasileño, partidario de la pedagogía liberadora y de poner en práctica una educación que transforme la estructura de la sociedad, trabaja actualmente en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, y dirige las campañas de alfabetización de adultos de vanos países de África. Exiliado de su país desde hace catorce años, puso en práctica sus ideas en el terreno educativo en Chile y otros países de América Latina, en cuyos movimientos guerrilleros y revolucionarios ha tenido una innegable incidencia. Karmentxu Marín realizó en Ginebra la siguiente entrevista.

«Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí quejamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida.» (Paulo Freire)

«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capi tal del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis dificultades y una infancia difícil, dura. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y d -e mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experi mentándonos día a día e intentan do crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadas y dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»

Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.

P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interrogatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.

P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases sociales dominantes no les gusta la práctica de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.

P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.

P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.

P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolución, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.

P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.

P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.

P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.

P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.

P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en África me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.

P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi experiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.

P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.

P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.

P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.

P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.

P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.
R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.

P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.

miércoles, 26 de marzo de 2014

15 AÑOS DE LOS CLÁSICOS


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LOS CAMINOS DE LA LIBERTAD 
 
En Diciembre del pasado 2013, comenzaron las actividades para celebrar el quince aniversario de la aparición del primer título de los "Clásicos del Pensamiento Crítico": Para la reforma moral e intelectual, de Antonio Gramsci, editado por Antonio Santucci.
Después de aquel título fueron apareciendo otros que tratan de conformar un corpus de los principales caminos que ha recorrido, y aún lo hace, el pensamiento crítico. Por ello se ha titulado a este conjunto de actos "Los caminos de la libertad".
Estos libros siguen el "hilo rojo de la historia" que sirve tanto a la crítica de nuestras sociedades como a la construcción de nuevos modos de vivir sustentados en la libertad, la justicia, la igualdad de oportunidades, la solidaridad, la defensa de lo común y el autogobierno. Contra la oligocracia y la autocracia, estos escritos dibujan los rasgos de una democracia real que está aún por venir. Cada uno de estos textos explora el terreno de esa nueva sociedad y nos interpela en su desarrollo.
Presentación del acto "15 años de los Clásicos del Pensamiento Crítico" en Mayo de 2014.


miércoles, 9 de octubre de 2013

SOBRE MARX Y EL ARMA DE LA CRÍTICA



APRENDER DE LA EXPERIENCIA: MARX Y EL ARMA DE LA CRÍTICA
Ramón Pedregal Casanova

Esta variada muestra de fragmentos de la obra de Marx hecha por el profesor de la Universidad de Barcelona Joaquín Sempere (Barcelona, 1941), doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona y licenciado en Sociología por la Universidad de París-X, ex director de la revista Nous Horitzons y miembro del Consejo editorial de la revista Mientras tanto, tiene un valor intrínseco y es el de motivar a quien lee a conocer más profundamente el trabajo del gran revolucionario. Análisis concreto de la realidad concreta, política de clase, filosofía materialista dialéctica. Carlos Marx no dejó que el mundo capitalista se le escapase, y su ciencia social, extraída de la práctica revolucionaria y del estudio, ha sido su legado, la crítica más profunda abriendo perspectivas que impulsan en la conciencia política a la clase obrera mundial en su lucha contra sus explotadores.
Si en cualquier otro momento ha sido necesario Carlos Marx, en el ahora- hoy histórico, es urgente para la formación de quienes salen a la calle. Disponer de la capacidad crítica que permita extraer en cada caso la enseñanza de las nuevas luchas y crear organización que una, es la garantía de permanencia de la voluntad transformadora.
En la introducción, cuando habla de El Manifiesto Comunista, Quim Sempere recoge las palabras del historiador Eric Hobsbawm que lo sitúa como premonitorio del final del siglo XX, y explica la situación europea tras la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del resultado, con lo que se impuso el acuerdo social y político bajo el que se ocultaba la lucha de clases. Pero con el estallido de la crisis capitalista-financiera en 2007, estado superior del capitalismo, quedó a la vista la esencia explotadora del sistema, y así lo expresó Warren Buffet, el multimillonario: “Por supuesto que hay guerra de clases, y la mía está ganando”.Después explicará la consecuencia enajenadora en la clase obrera, mientras crece el capital financiero puesto que todos los instrumentos de producción le pertenecen, y el llamado “progreso” se dará bajo la injusticia.
Sempere recoge las palabras de Marx “las ideas dominantes en la sociedad son las ideas de la clase dominante” para introducirnos en la importancia de las ideas concretas, ideas que se imponen con la fuerza y el convencimiento, pues la clase dominante invierte en que las grandes masas asimilen que la injusticia es fruto de la naturaleza y está justificada, además de ser, nos dicen, la mejor forma social que se ha descubierto. Que asimilemos ese pensamiento de conformidad supone que la clase dominante conserve el poder. De ahí que todos los medios de comunicación en sus manos, y legiones enteras de los llamados “intelectuales orgánicos” se dediquen a amedrentar, a distraer y a conformar al pueblo, inoculando miedo a la posibilidad de un cambio social.
Los análisis de Marx disponían del conocimiento de las estructuras, de la psicología y la manera de ser y las circunstancias concretas de los individuos, con las ilusiones, creencias, virtudes, etc, no teniendo nada que ver con la acusación de determinismo, nos dice Joaquín Sempere.
Marx señalaba que la Historia no hace nada, que los individuos son quienes hacen la Historia. De ahí que las ideas que difieren en una misma clase impiden la realización de proyectos de clase, y que tomar conciencia de clase, objetiva y subjetivamente, es tener en las manos el arma más poderosa.
En su detallada lectura de la obra de Marx, hace constar la burla del gran revolucionario sobre lo que la burguesía ha pretendido transmitir con el personaje literario Robinson Crousoe, un ser aislado que es capaz reproducir la vida burguesa por sí mismo y, demostrada su capacidad, unirse a la sociedad feliz por antonomasia, suma, quiere decirnos, de hombres que se arriesgan solos.  Marx denunciaba la mentira que sustenta tal idea: nadie conforma su individualidad al margen completo de la sociedad humana, y estamos hablando de la sociedad capitalista donde el eje principal es la producción social, con la contradicción, también principal, de que la propiedad de los medios es individual, un modo que proviene del feudalismo; por eso Marx declaraba que el próximo avance sería el de la socialización de la propiedad o, lo que es lo mismo, los medios de producción al servicio de la mayoría; por eso el futuro es del colectivo.

La administración de las cosas
Se estudia después la posición de Marx sobre el consumo de masas, la superproducción, la crisis energética, el agotamiento de los recursos,..asuntos que hoy nos afectan más que nunca.
En la última parte se recoge de los trabajos de Marx la expresión fiel de lo que fue, un gran demócrata, un anunciador del régimen que se apoya en la defensa de los intereses de la mayoría, y a lo que a lo largo de la Historia la clase en el poder se ha opuesto violentamente. Para referirse al punto de la desaparición de las clases se recogen los términos empleados por Engels: “sustituir el “gobierno sobre las personas” por “la administración de las cosas”. Se enumeran algunas de las medidas que Marx proponía para que resultase un gobierno de la mayoría: sufragio universal; ejército popular; sueldo de los funcionarios igual al salario del obrero medio; separación iglesia-Estado; judicatura elegida por el pueblo; revocabilidad inmediata de cargos políticos; enseñanza obligatoria y gratuita. Para terminar se refiere a la posición de Marx sobre la mujer, y se nos dice: “Marx hacía suya la idea -formulada ya por Fourier años antes- de que el progreso social se mide por la manera como la sociedad trata a la mujer y por los derechos que se le reconoce.”
Los escritos de Marx seleccionados corresponden al amplio y fructífero período que va desde 1841 a 1881, dos años antes de la muerte del gran revolucionario,el 14 de marzo de 1883. Y el libro comienza por una carta a su hijo, otra a su esposa, otra a Paul Lafargue, y en ellas se manifiesta su mundo interior, afecto, consideración y reflexiones sobre la vida familiar. Después, leemos un conjunto de documentos en los que se aprecia una evolución continua en torno a los descubrimientos sociales, tanto en el lenguaje más preciso como en la objetivación de los asuntos, filosofía, sociología, economía política, conocimiento histórico en desarrollo constante. Señala el valor principal de la burguesía, el dinero, como aniquilador de todos los demás y una afirmación que, desde entonces, no ha dejado de pronunciarse: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos: de lo que se trata ahora es de transformarlo”.
Partiendo del Manifiesto Comunista, encontramos apartados sobre la condición social de la burguesía, la destrucción de los estados anteriores a ella, la consideración de su libertad comercial como la libertad que limita los derechos sociales, sus condiciones de existencia como disolvente de aspiraciones ante la vida. Sobre la extensión mundial del comercio, lo que hoy llamamos globalización. Cómo resuelve sus crisis la burguesía destruyendo fuerzas productivas y expoliando nuevos territorios y poblaciones. Sobre el precio del salario con el desarrollo industrial capitalista, mediante el incremento de la producción, la prolongación de la jornada, nuevas exigencias de resultados en menos tiempo. En torno a la lucha de la clase obrera y su objetivo. Programa para la transformación social. En quién se deben apoyar los comunistas. Carácter y contenido de los acuerdos a nivel internacional de los comunistas. Y lo que rubrica todo lo expuesto: “Los comunistas consideran indigno ocultar sus ideas e intenciones… ¡Proletarios de todos los países, uníos!”

Las sencillas leyes de la moral y de la justicia entre individuos y naciones
A continuación se extraen de “Trabajo asalariado …” una batería de conclusiones completamente actuales: salario para las necesidades; carácter social; precio del trabajo y mercancías; intereses contrapuestos; mayor productividad constante; plusvalía; tiempo de trabajo y tiempo libre; embrutecimiento, alienación de la clase obrera; abolición del sistema de trabajo asalariado.
De aquí se pasa al Manifiesto Inaugural de la Asociación Internacional de Trabajadores (1864): profundización de la contradicción capital-trabajo; limitación de la jornada laboral; sobre cooperativismo obrero; el deber de la clase obrera; la conquista del poder político; y, una apreciación relacionada con su triunfo: “el número. Pero el número no pesa en la balanza si no está unido por la asociación y guiado por el saber”, y la importancia del conocimiento de la política internacional por parte de la clase obrera y “reivindicar las sencillas leyes de la moral y de la justicia…entre individuos y entre naciones”.
Se adentra la selección en “El Capital” eligiendo apartados sobre el aumento del capital, la ganancia incesante; la necesidad social; el trabajo diurno y nocturno; la duración de la vida del trabajador; la explotación infantil; la explotación de las mujeres trabajadoras; disolución de la vida familiar; división social y manufacturera, y de aquí entresaco unas líneas: “La misma conciencia burguesa que celebra la división manufacturera del trabajo… denuncia todo control y toda regulación sociales conscientes del proceso social de producción, condenándolos como intromisión en los intangibles derechos de propiedad, de libertad y de “genialidad” del capital individual, definida por él mismo.”
En el apartado “La ciencia, fuerza productiva inmediata (1857-1858) (“Grundrisse”), encontramos el párrafo siguiente: “Una nación es realmente rica cuando en lugar de trabajar 12 horas trabaja 6. Riqueza no es poder de disposición sobre el tiempo de plustrabajo, sino tiempo disponible, al margen del necesitado para la producción inmediata, para cada individuo y para toda la sociedad.”
La selección sobre los trabajos de Marx continúa con el “Programa de Gotha”, y lo sintetiza bajo los títulos: Las fuentes de la riqueza son el trabajo y la tierra; Fruto del trabajo y reparto equitativo; La distribución en la fase superior de la sociedad comunista; Cooperativas de producción, de la que también extraigo un pequeño párrafo: “las sociedades cooperativas actuales, … solo tienen valor en cuanto son creaciones independientes de los propios obreros, no protegidas ni por los gobiernos ni por los burgueses”. Continúa con trabajos sobre: Educación popular y gratuita.
El siguiente libro escogido para esta síntesis es “El 18 Brumario de Luis Bonaparte”, y comienza con el título: “La Historia se repite, pero ya no como tragedia, sino como farsa”. Más adelante, continúa con: Ideas y condiciones sociales de existencia, aquí hace mención a la dinastía de los Borbones y la de Orleans y lo que representa cada una, digno de una lectura más espaciosa. Sigue con los títulos: El estado, organismo parásito de la sociedad; Los campesinos, víctimas de las deudas y los embargos hipotecarios, y vemos la conexión directa con nuestra vida diaria.
Artículos en el “New York Daily Tribune”
La selección de textos realizada por Quim Sempere se termina con algunas cartas, artículos periodísticos y contribuciones varias. De entre éstos quiero destacar el artículo pubkicado  en el “New York Daily Tribune”, el 27 de octubre de 1854, con el título “La Junta Central, Las Cortes de Cádiz y la resistencia antinapoleónica”. Este apartado merece una lectura atenta y la reflexión consiguiente y comparación con los últimos periodos o periodo de nuestra reciente Historia. Entresaco unas líneas: “…la Junta actuó positivamente en un sentido contrarrevolucionario, restableciendo las antiguas autoridades, volviendo a forjar las cadenas que habían sido rotas, apagando el fuego revolucionario en dondequiera que se encendiera y por el procedimiento de no hacer nada e impedir que otros hicieran algo.” A éste le sigue otro artículo del 30 de octubre de 1854 que estudia los tres periodos de la guerrilla en España: en el primero es la población la que domina y responde a los invasores, en el segundo es la combinación de pueblo y restos del ejército, y en el tercero es el ejército regular, alejando al pueblo cuanto puede, y su fracaso resulta estrepitoso; cuanto más ajeno es el pueblo a la lucha más decrecen las posibilidades de triunfo.
Llegamos al final leyendo: Producción: ¿Qué produce un criminal?; Mensaje de la AIT a Abraham Lincoln; unos párrafos de La Comuna de París; forma de la “República social” (“La guerra civil en Francia, 1871”) donde se hace relación de algunas medidas tomadas por los comuneros: supresión del ejército permanente y sustitución por el pueblo en armas, elecciones por sufragio universal y quienes se elegían “eran responsables y revocables en todo momento”.  La Comuna (era) una corporación de trabajo ejecutiva y legislativa al mismo tiempo. “Desde los miembros de la Comuna para abajo, todos los que desempeñaban cargos públicos debían desempeñarlos por salarios de obreros…los magistrados y los jueces habían de ser funcionarios electivos, responsables y revocables.” En una siguiente carta, Sobre el París insurrecto, analiza los errores de la Comuna. El primero, no se llevó a cabo la ofensiva contra Versalles tras retirarse de París la reacción con su Guardia Nacional. Y el segundo en importancia, “el Comité Central renunció demasiado pronto a sus poderes, para ceder su puesto a la Comuna. De nuevo ese escrupuloso “pundonor” llevado al colmo”.
“Antología. Marx el arma de la crítica” es una buena herramienta para conocer a Marx y su obra, un libro que incita a la reflexión y la práctica política eminentemente crítica-científica, revolucionaria. Con los tiempos que corren no hay que dudar: hay que leerlo con todas las consecuencias.

Tomado de Crónica Popular 
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